Vanuit de motivatiepsychologie kennen we hiervoor de term autonomie: het gevoel dat je zelf richting mag geven aan je keuzes. Als docent speel je een sleutelrol in het faciliteren van autonomie. Het gaat er niet om leerlingen maar aan hun lot over te laten (wat soms als ‘vrijheid, blijheid’ wordt gezien), noch om hen constant aan de hand te nemen. De kunst is om een omgeving te creëren waarin leerlingen zich competent voelen, relaties met anderen ervaren en vooral autonome keuzes kunnen maken.

“De sleutel tot werkelijk motiverend lesgeven ligt niet in het aanbieden van meer vrijheid, maar in het organiseren van autonomie-ondersteuning én structuur in je onderwijs”

In het onderwijs proberen we autonomie vaak te ondersteunen door leerlingen veel vrijheid te geven of zelfstandig te laten werken. Denk aan kiesborden en weektaken of keuzemodules/vakken en zelfstandig werken tijdens de les. Toch schiet deze aanpak ook wel eens haar doel voorbij.

De valkuil?

Vrijheid en/of zelfstandigheid staat niet automatisch gelijk aan autonomie. In dergelijke situaties zien we zelfstandigheid als een belangrijke vaardigheid voor leerlingen. We willen dat ze initiatief nemen en problemen zelfstandig kunnen oplossen. Maar de relatie tussen zelfstandigheid en autonomie is complexer dan het op het eerste gezicht lijkt. Zelfstandigheid kan namelijk op twee manieren ervaren worden: als een vrijwillige keuze of als een gedwongen omstandigheid. En juist die vrijwilligheid is cruciaal voor het ervaren van autonomie. Cruciaal is het inzicht dat zowel zelfstandigheid als afhankelijkheid verschillende gezichten kennen. Ze kunnen vrijwillig of gedwongen zijn, en dit onderscheid heeft een enorme impact op de autonomiebeleving van leerlingen. In Afbeelding 1 vatten we dit helder samen op basis van het maken van een oefening tijdens de les:

Afbeelding 1. Vrijwillige versus gedwongen zelfstandigheid en afhankelijkheid.

Denk aan een leerling die vrijwillig kiest om zelfstandig aan een taak te werken, omdat hij de stof begrijpt en graag op eigen tempo doorgaat. Dit getuigt van een autonome keuze. Maar stel je voor dat een andere leerling, die de stof nog niet goed beheerst, gedwongen wordt om zelfstandig te werken zonder enige ondersteuning. Dit kan leiden tot frustratie en een gevoel van incompetentie, wat het gevoel van autonomie én competentie juist ondermijnt.

Hetzelfde geldt voor afhankelijkheid. Een leerling die vrijwillig om hulp vraagt, handelt vanuit een gevoel van controle over zijn leerproces. Hij kiest ervoor om op dat moment afhankelijk te zijn van de hulp om verder te komen. Dit staat in schril contrast met een situatie waarin een leerling gedwongen afhankelijk is, bijvoorbeeld doordat de docent constant het tempo bepaalt of steeds over de schouder meekijkt en ongevraagd advies geeft, waardoor er geen ruimte is voor eigen initiatief.

In Afbeelding 2 hebben we het overzicht uit Afbeelding 1 vertaald naar concrete voorbeelden uit de klas.

Afbeelding 2. Concrete voorbeelden van hoe zelfstandigheid en afhankelijkheid zowel vrijwillig als gedwongen kunnen verlopen.

Hoe doe je dat concreet?

In “Motiverend Lesgeven. Hoe? Zo!” bieden we een schat aan praktische handvatten om als docent rekening te houden met de autonomie van leerlingen en deze te ondersteunen. We beschrijven uitgebreid hoe je:

• Keuzemogelijkheden biedt: Laat leerlingen keuzes maken als het gaat om bijvoorbeeld onderwerpen, werkvormen, presentatievormen of zelfs de volgorde van taken.
• De inbreng van leerlingen waardeert: Toon oprechte interesse in hun ideeën en perspectieven. Dit geeft hen het gevoel gehoord te worden en invloed te hebben.
• Uitleg geeft over het waarom: Leg de relevantie en meerwaarde van leerdoelen, taken en leerstof uit, zodat leerlingen het nut kunnen inzien en zich hier meer achter kunnen scharen.
• Ruimte geeft voor eigen initiatief: Moedig leerlingen aan om zelf oplossingen te zoeken, vragen te stellen en hun eigen leerpad te verkennen.
• Reflectie stimuleert: Verdiep je in het perspectief van leerlingen door hen in dialoog met jou en elkaar na te laten denken over hun eigen leerproces en de keuzes die ze maken.

Door bewust te zijn van wat autonomie-ondersteuning omvat, en door te streven naar vrijwillige zelfstandigheid en afhankelijkheid, kunnen we een leeromgeving creëren waarin leerlingen zich vrij en gesterkt voelen om hun eigen leerproces vorm te geven.

“Het belangrijkste in motivatie voor het onderwijs is wat mij betreft dat docenten het vertrouwen krijgen dat het ondersteunen van de autonomie van leerlingen iets oplevert in plaats van dat het iets kost.”

Dit citaat raakt de kern van de zaak. Autonomieondersteuning is geen extra last, maar een investering in de motivatie, betrokkenheid en het welzijn van leerlingen, wat uiteindelijk leidt tot betere resultaten. En zo zien we dat het ondersteunen van autonomie een blijvende waarde heeft in het onderwijs, net zoals we de waarde van vrijheid blijven vieren en herdenken.

Motiverend onderwijs
Onderzoek toont consistent aan dat de stijl van les- en leidinggeven van invloed is op de kwaliteit van motivatie van leerlingen en leraren. En omdat de kwaliteit van motivatie een direct effect heeft op prestaties en het welbevinden zetten beide organisaties zich al enige jaren in voor het versterken van een ABC-mindset bij leraren en leidinggevenden. De drie psychologische basisbehoeften Autonomie, verBondenheid en Competentie (ABC) blijken namelijk dé motor van motivatie.

Overeenkomstige missie en visie
“We hebben in het afgelopen jaar gemerkt dat de missie en visie van onze beide organisaties erg overeenkomen.” aldus Pepijn Dousi, mede-eigenaar van Motivatiemeesters. “We willen samen vanuit een sterk wetenschappelijk en praktisch kader een maximale positieve impact genereren voor individuen en de organisatie.”

Kevin Taelman, CEO van Impetus Academy: “We hebben ervaren dat Motivatiemeesters gedreven is om wetenschappelijk onderzoek over motivatie naar de praktijk, de werkvloer, te vertalen. We zijn daarom ook blij dat zij in Nederland onze reflectie- en ontwikkelingstools gaan inzetten om motiverende lesgeef- en leiderschapsstijlen in het onderwijs te versterken.”

Over Impetus Academy
Impetus Academy is er als spin-off op gericht samen te werken aan meer motiverende organisatieculturen en zo een maximale positieve impact te genereren voor organisatie en individu. Vanuit het sterk wetenschappelijk fundament van de zelfdeterminatietheorie richt Impetus Academy zich tot privé- en overheidsbedrijven, onderwijs- en zorginstellingen met een uitgebreide dienstverlening, gaande van inspiratiesessies over scans en surveys tot en met opleiding en begeleiding.

Over Motivatiemeesters
Met de wereldwijd leidende motivatietheorie van Edward Deci en Richard Ryan – de zelfdeterminatietheorie – als inspiratiebron slaat Motivatiemeesters in het po, vo, mbo en hbo een brug tussen de wetenschap en de onderwijspraktijk door te inspireren, te trainen en te begeleiden. Samen met leraren en leidinggevenden creëren zij de optimale omstandigheden voor autonome motivatie.

De kwaliteit van leraren staat niet vast. Leraren kunnen zich blijvend ontwikkelen aan de hand van effectieve (en het liefst ook duurzame) professionele ontwikkeling. Dit vraagt van schoolleiders om de professionele ontwikkeling binnen hun school te initiëren, stimuleren en te borgen.

Naarmate we meer geïnformeerd raken door het bewijsmateriaal over professionele ontwikkeling weten we dat effectieve professionele ontwikkeling een positieve impact kan hebben op de kwaliteit van lesgeven en leren van leraren. Maar nog belangrijker: het is een van de beste manieren is om de resultaten van leerlingen te verbeteren (Sims et al., 2021).

“Investeren in de professionalisering van leraren in je school is de beste manier om de resultaten van leerlingen te verbeteren.”

Steeds meer zien we bevestigd dat het bevorderen van effectieve professionele ontwikkeling een cruciale rol speelt bij het verbeteren van het onderwijs in de school en de resultaten van leerlingen. Een van de sleutels hiertoe ligt bij de manier waarop deze professionele ontwikkeling en de begeleiding daarvan wordt ingestoken door de schoolleider. Door de leraren in het team gestructureerde en gefaciliteerde activiteiten te bieden die bedoeld zijn om hun onderwijsvaardigheid te vergroten kan de schoolleider hieraan tegemoetkomen. Maar hoe pak je dat dan vervolgens aan?

Kenmerken van de school

Voorop staat dat professionele ontwikkeling met zorg moet worden geïmplementeerd. Dit vraagt van de schoolleider rekening te houden met de context en behoeften van het team. Hiermee is de kans groter dat de professionele ontwikkeling een positieve invloed zal hebben op de resultaten van leerlingen. De manier waarop professionele ontwikkeling geïmplementeerd wordt maakt een substantieel verschil voor de resultaten die het behaalt (Durlak & DuPre, 2008).

Het ontwerpen van een professionaliseringsplan vraagt om het zorgvuldig afstemmen op de context van de school en het team. Hoe goed doordacht (inhoud en ontwerp) een professionaliseringsplan ook is, om te slagen moet het haalbaar en passend zijn voor de school en/of de leraar. Hierbij moet worden nagedacht over het stellen van prioriteiten, zodat er draagvlak is voor de schooleider en het plan en ruimte voor professionele ontwikkeling in de drukke dagelijkse praktijk van leraren.

Opbouwen van kennis

De schoolleider is verantwoordelijk voor het initiëren en implementeren van een professioneel ontwikkelingsplan van het team. Maar als het team juist in beweging ‘moet’ komen is het vooral effectief als het team dat ook wil. Daarom is het aan te raden te starten met een door het team gekozen focus (bijvoorbeeld feedback, formatief handelen, motiverend lesgeven, oid). Op basis van deze focus wordt voorkennis in kaart gebracht en bouwt men hierop verder waarbij de cognitieve belasting goed in het oog dient te houden.

Motiveren

Waar nieuwe informatie vandaan komt, is van invloed op hoe gemotiveerd leraren zijn om het te gebruiken. Hoe betrouwbaarder de bron, hoe groter de kans dat ze hun praktijk zullen veranderen. Schoolleiders moeten daarom goed nadenken over hoe ze een bepaalde professionalsering presenteren. Hierbij kan het nuttig zijn deze suggestie te ondersteunen met (recent) gepubliceerd en gefundeerd onderzoek, een presentatie van een expert op het specifieke gebied en/of een deskundige leraar/collega stimuleren om zogenaamde ‘good practices’ te delen of bepaalde goede voorbeelden te promoten. Leraren zijn hierdoor veelal eerder geneigd dit voorbeeld te volgen.

Wanneer je als schoolleider de focus door het team hebt laten bepalen heb je al een belangrijke stap gezet. Aan de hand van de opgebouwde/aangevulde kennis bepaal je tezamen als team aan welke doelen je wilt gaan werken. Het gezamenlijk stellen van doelen vergroot namelijk de kans op gedragsverandering aanzienlijk. Wanneer bewuste, specifieke en voldoende moeilijke doelen worden gesteld, is de kans groter dat de prestaties zullen verbeteren.

Een poging om de praktijk te veranderen of vooruitgang boeken bij het uitvoeren van een nieuwe vaardigheid kan de motivatie van leraren verbeteren. Daarbij is bevestiging en bekrachtiging geven een belangrijk motiverend aspect. Niet alleen door de schoolleider, maar ook leraren onder elkaar.

Onderwijstechnieken ontwikkelen

Effectieve professionele ontwikkeling biedt leraren technieken die ze nodig hebben om hun eigen onderwijspraktijk te verbeteren. Na het opbouwen van kennis en vervolgens gemotiveerd te zijn om ernaar te handelen, zullen deze technieken de tools bieden die nodig zijn om actie te ondernemen en de praktijk te veranderen. Dit vraagt natuurlijk om een goed doordachte, duidelijke en begeleide instructie, die leraren ondersteunt bij het ontwikkelen van effectieve technieken. Zoals hiervoor beschreven moet dit worden onderbouwd met bewijs ontleend aan betrouwbare bronnen.

Ondersteuning van collega’s kan de professionele ontwikkeling eveneens ondersteunen. Collega’s delen vaak een gemeenschappelijke taal, cultuur en kennis met betrekking tot de problemen waarmee ze worden geconfronteerd en zijn vaak in staat emotionele of informatieve hulp te bieden die een collega ondersteunt bij het verbeteren van hun praktijk.

Ook het gebruik van goede voorbeelden (denk aan lesbezoek of video), waar een leraar op kan reflecteren of kan imiteren, kan ondersteuning bieden bij het leren van een techniek. Hiervan leren biedt leraren de mogelijkheid om problemen en hun oplossingen te observeren voordat ze deze zelf gaan ervaren.

Het monitoren van elkaars prestaties en het geven van feedback om verbetering te ondersteunen, kan ook leiden tot betere professionele ontwikkelingsresultaten en de daaropvolgende prestaties van leerlingen. Dit gaat vooral gepaard met regelmatig oefenen. Het kan leraren ondersteunen bij het verbeteren van hun vaardigheden en het inbedden van gewoonten om een techniek minstens één keer in een context buiten het klaslokaal te oefenen.

Oefening inbedden in de praktijk 

En dan is het tijd om regelmatig te oefenen. Zodra leraren kennis hebben opgebouwd, gemotiveerd zijn en technieken hebben geleerd, is het aan schoolleiders om leraren te ondersteunen om de praktijk effectief in te bedden om ervoor te zorgen dat ze hun gedrag blijven veranderen en hun lesgeven blijven verbeteren. Om dit te ondersteunen kan een schooleider organiseren dat leraren hun praktijk blijven veranderen en verbeteren, door elkaar herhaaldelijk aanwijzingen en tips te geven die aansporen en eraan herinneren om bepaald gedrag uit te (blijven) voeren. Dit vraagt dan weer om facilitering van tijd en de organisatie van concrete bijeenkomsten.

Het opstellen van een actieplan maakt het waarschijnlijker dat een leraar een techniek zal gebruiken die ze gedurende hun recente scholing hebben geleerd. Dit plan krijgt extra kracht als leraren hierin opnemen hoe zij hun leerproces willen volgen en hoe zij eigen prestaties kunnen vastleggen zodat ze hun acties voor een bepaald doel vastleggen en reflecteren op het succes ervan. Dit soort registratie en zelfcontrole dwingt leraren om specifieke aandacht te besteden aan hun acties en de effecten van deze acties en vergoot de kans op het succesvol inbedden.

En dan vraagt professionele ontwikkeling van leraren natuurlijk om het nieuwe geleerde zo vaak als wenselijk te repeteren en te herhalen in de klas. Door er als schoolleider voor te zorgen dat het nieuwe geleerde wordt geoefend en herhaald in de klas, kan een nieuwe, effectieve benadering worden ingebed in het repertoire van een leraar.

Professionele ontwikkeling vraagt dus om het opbouwen van kennis, motiveren, onderwijstechnieken ontwikkelen en deze technieken inbedden in de praktijk. Een succesvol professionaliseringsplan dat een schoolleider met het team opstelt voldoet aan deze vier aspecten. Als een of meer aspecten ontbreken kan het plan om een bepaalde reden mislukken. Daarom is het als schoolleider wenselijk er bij het opstellen van het schoolontwikkelingsplan naar te streven om zoveel als mogelijk te voldoen aan de genoemde aspecten.

Onze begeleiding van onderwijsteams richt zich op een uiteengezette motiverende en duurzame aanpak. We doen dit aan de hand van het bieden van structuur en autonomie-ondersteuning. De bedoeling en de doelen zijn helder. Keuzes worden niet voor maar door het team gemaakt.

Geïnteresseerd in wat Motivatiemeesters voor u kan betekenen? Bekijk dan hier ons aanbod https://motivatiemeesters.nl/aanbod/, onze expertise https://motivatiemeesters.nl/expertise/ of neem direct contact met ons op https://motivatiemeesters.nl/contact/. 

Geraadpleegde bronnen:

• Cordingley et al. (2015), Developing Great Teaching: Lessons from the international reviews into effective professional development, Teacher Development Trust.
• Durlak & DuPre (2008), Implementation matters: A review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation, American journal of community psychology, 41(3-4), 327-350.
• Higton et al. (2021), Teachers’ views on the characteristics of effective teacher professional development, EEF.
• Kennedy (2016), How does Professional Development Improve Teaching?, Review of Educational Research, 86 (4), pp. 945–980.
• Lendrum & Humphrey (2012), The importance of studying the implementation of interventions in school settings, Oxford Review of Education, 38(5), 635-652.
• O’Donnell (2008), Defining, conceptualizing, and measuring fidelity of implementation and its relationship to outcomes in K–12 curriculum intervention research, Review of educational research, 78(1), 33-84.
• Rauch & Coe (2019), Evaluating and Measuring Teaching Quality, Teacher CPD: International Trends, Opportunities and Challenges, Chartered College of Teaching: https://my.chartered.college/wp-content/ uploads/2019/11/Chartered-College-International- Teacher-CPD-report.pdf
• Sims & Fletcher-Wood (2021), Identifying the Characteristics of Effective Teacher Professional Development: A Critical Review, School Effectiveness and Improvement, vol. 32
• Sims et al. (2021), What are the characteristics of teacher professional development that increase pupil achievement? A systematic review and meta-analysis, EEF
• Zuccollo & Fletcher-Wood (2020), The effects of high-quality professional development on teachers and students, EPI.

Een ploeg is nog geen team

Bij de ploegenachtervolging op de Olympische Spelen in Peking zagen we afgelopen week individuele topsporters die bekend staan om hun individuele prestaties en met behulp van hun individuele kwaliteiten ook medailles wisten te behalen op dit onderdeel. De Nederlandse dames wisten nog brons te pakken, maar dat voelde toch wat teleurstellend. De mannenploeg behaalde helemaal geen eremetaal.

Een team

Afgelopen zondag pakten de Nederlandse shorttracksters goud op de aflossing. Een bijzondere prestatie. Volgens bondscoach Jeroen Otter was het de “voltooiing van een perfecte schepping.” Hij noemde het ook wel zijn magnum opus. Zijn levenswerk, waar hij meer dan 30 jaar aan werkte, werd afgelopen zondag voltooid.

In de totstandkoming van deze voltooiing hield Otter zich – in zijn onderbewustzijn – bezig met een interessant fenomeen: social loafing. Een fenomeen waar de Nederlandse shorttracksters op de aflossing duidelijk geen last van hadden!

Social loafing

Psychologen definiëren social loafing als de neiging om minder moeite te doen wanneer je in een groep werkt. Vrij vertaald betekent het; ‘sociaal rondslenteren’. En dit fenomeen komt overal voor waar samengewerkt wordt, ook in het onderwijs. Zo weten we uit  onderzoeken naar social loafing dat leerlingen minder effectief kunnen zijn als ze als leden van een groep werken. Het kan bijvoorbeeld zijn dat leerlingen:

• Elkaars inspanningen dupliceren
• Moeite hebben om de taken te coördineren
• Niet evenveel werk verzetten binnen de groep
• Het werk op een ondoelmatige manier verdelen

Kortom: leerlingen doen doorgaans minder moeite als ze deel uitmaken van een groep, vergeleken met wanneer ze taken individueel voltooien. Hoewel social loafing vaak voorkomt, gebeurt het niet altijd en kun je als leraar stappen ondernemen om je leerlingen aan te moedigen zich meer in te zetten voor groepsprojecten.

Motivatieverlies voorkomen

Als we kijken naar het onderwijs dan herkennen we de situatie dat leerlingen en studenten in groepsverband andere typen motivatie of een andere kwaliteit motivatie kunnen laten zien dan wanneer zij individueel werken. De zelfdeterminatietheorie (ZDT) biedt wellicht een uitkomst in het doorgronden en voorkomen van deze verschillen.

De ZDT stelt dat ieder mens drie psychologische basisbehoeften heeft: autonomie, (relationele) verbondenheid en competentie.

Bij social loafing zien we deze drie psychologische basisbehoeften sterk terugkomen. Bijvoorbeeld de behoefte aan (relationele) verbondenheid. Dat betekent dat iemand behoefte heeft aan vertrouwen in zijn collega’s of medeleerlingen/ -studenten, de organisatie en leidinggevende of leraar. Ook wil iemand erop kunnen vertrouwen dat er een positief en veilig leer-werkklimaat heerst. De persoon voelt zich dan gewaardeerd.

Karau en Williams onderzochten omstandigheden waarin social loafing kan worden verminderd of zelfs worden voorkomen. Hun conclusie:

• Het werk moet zinvol zijn voor leerlingen.
• Leerlingen moeten het gevoel hebben dat de groep samenhangend is.
• Er moet een manier zijn om het werk van elk individueel groepslid te volgen.
• De taken moeten zo worden opgezet dat elke leerling in de groep een unieke bijdrage kan leveren en elke leerling het gevoel heeft dat zijn deel van het werk ertoe doet.

Het gevoel dat de groep samenhangend is en dat de leerlingen ertoe doen binnen de groep is sterk overeenkomstig met de psychologische basisbehoefte (relationele) verbondenheid. Daarnaast draagt het nut van het werk inzien en het nut ook daadwerkelijk ervaren bij aan de kwaliteit van iemands motivatie.

We weten uit recent onderzoek dat van de drie psychologische basisbehoeften (relatie, competentie en autonomie) competentie de sterkste motivator is. Het gevoel van doelen behalen en ervaren dat je ergens beter in wordt motiveert enorm! Hoe maak je dan van je gestelde doel voor het nieuwe jaar een succes?

Stel jezelf centraal

Allereerst is het essentieel om een voornemen te kiezen dat past bij je persoonlijke kenmerken. Formuleer je voornemen op een positieve manier. Stel je wilt meer gaan bewegen, kies dan een vorm die jou nuttig lijkt. Verwoord voor jezelf wat het nut is van dit voornemen. Een voornemen waar je het nut van inziet leidt doorgaans tot het gevoel van zinvol bezig zijn. Wat je voorneemt te gaan doen, doet ertoe voor jou. Hierdoor wil je het gaan doen in plaats van dat het voelt als moeten (van jezelf of een ander).

Maak het concreet

Meer bewegen is niet concreet. Elke dag 45 minuten wandelen is dat wel. Zorg dat je uitdaging niet te makkelijk en niet te moeilijk is. Een heldere structuur ondersteunt dat. Denk vooraf na over wanneer je je voornemen in de praktijk wilt brengen. Op welke momenten van de dag/week wil je meer gaan bewegen? Creëer de randvoorwaarden zodat je het ‘alleen nog maar’ hoeft te doen.

Creëer afwisselingen

Bied jezelf keuzes en afwisseling. Een eentonige uitdaging kan de kwaliteit van je motivatie bedreigen. Een voornemen waarbij je meerdere opties hebt om eraan te werken zal je gevoel van ‘willen’ stimuleren. Ga je alleen meer bewegen, of met iemand samen? Samen aan dezelfde uitdaging werken stimuleert. Hiermee is weer een stap gezet.

Maak het eigen

De kwaliteit van je motivatie neemt toe als je het voornemen weet te koppelen aan wie je wilt zijn als persoon. Door het (resultaat van het) voornemen te integreren in je normen en waarden verhoog je de kwaliteit van je motivatie waardoor je motivatie sterker zal zijn om ermee door te gaan, te kunnen volhouden en daarmee je doel te behalen.

Ervaar plezier

Het resultaat leidt doorgaans tot positieve reacties en dat is prettig. De inzet prijzen (bijvoorbeeld het volhouden) is nóg prettiger, want daarmee krijgt de kwaliteit van je motivatie een boost. Wanneer je merkt dat je voornemen zinvol is brengt het je dichter tot wie je wilt zijn. Als je doet wat past bij wie je wilt zijn leidt dat vaak tot het ervaren van plezier en voldoening. De kwaliteit van je motivatie is nog hoger als je het voornemen simpelweg doet omdat je het leuk vindt.

We wensen iedereen veel plezier in het nieuwe jaar.

We besteden veel tijd van ons jonge en/of werkende leven op en voor school. We willen in die tijd het liefst gelukkig zijn en goed gedijen op school. Wat kunnen we dan doen om het (nog) aangenamer te maken?

De zelf-determinatietheorie is ‘s werelds leidende model voor persoonlijke groei en voldoening omdat het een waardevol antwoord biedt.

Wat we ook doen of in welk type onderwijs je ook werkt, we gedijen beter en werken en leren met meer plezier en voldoening als tegemoet wordt gekomen aan onze drie psychologische basisbehoeften.

Relatie

Verbinding voelen met leerlingen/studenten en collega’s waarbij iedereen ertoe doet voor elkaar. Bewust worden van het feit dat anderen het prettig vinden dat je er bent en een bijdrage levert.

Als we ons niet op deze manier verbonden voelen met anderen voelen we ons meer vervreemd en ervaren we minder voldoening.

Competentie

Het gevoel hebben dat je effectief bent je ontwikkeling en vooruitgang boekt. Het liefst aan de hand van het behalen van (zelfgestelde) doelen. Bijvoorbeeld doelen tbv onze kennis, vaardigheden en mogelijkheden.

Hebben we het gevoel dat we niet effectief zijn of vastzitten, dan raken we minder betrokken, tonen we minder inzet en voelen we ons nauwelijks nog eigenaar.

Autonomie

Zelf kunnen kiezen en beslissen waar je energie in steekt. Autonomie is onze kernbehoefte om echt te waarderen wat we doen. Om gelukkig te zijn op school, moeten we het gevoel hebben dat we werken aan doelen waar we in geloven. Ook als de betreffende taken minder leuk zijn, maar we ze wel als nuttig ervaren.

Wanneer we ons daarentegen onder druk, gecontroleerd of gemanipuleerd voelen, keldert ons gevoel van autonomie en voelen we ons minder gelukkig en geen eigenaar.

Voldoen aan de drie psychologische basisbehoeften heeft een positieve invloed op allerlei facetten in ons (schoolgaande) leven. Het leidt onder andere tot meer:

In bijna 50 jaar onderzoek zijn deze drie psychologische behoeften naar voren gekomen als de meest universele en krachtige psychologische behoeften voor persoonlijke ontwikkeling, welbevinden en succes.

Net zoals we allemaal fysieke behoeften hebben aan voedsel, water en onderdak, delen we allemaal deze behoeften, ongeacht wie we zijn of waar we ons ook bevinden in de wereld.

Het zijn universele behoeften die doorgaans leiden tot het ervaren van geluk en voldoening, voor ons allemaal.

Het inzetten van een zomerschool zorgt voor extra onderwijstijd en daarmee kunnen opgelopen achterstanden worden ingehaald. Verder wordt vaak gewezen op het feit dat kansarme leerlingen buiten het klaslokaal minder leerkansen krijgen dan de kansrijke leerlingen. Om deze aannames te verifiëren is het belangrijk om te kijken naar wetenschappelijk onderzoek naar deze kwestie.

Nancy Karweit (1940-2018) stelde in 1985 al vast dat een verlenging van het schooljaar weinig bewijs opleverde voor het beter presteren van leerlingen. Hierbij merkte ze op dat een verlenging van het schooljaar niet per se op een effectieve manier ingevuld werd door de docenten (Karweit, 1985). In een meer recentere studie bleek dat het verlengen van het schooljaar een lichte verbetering liet zien van de leerprestaties van de leerlingen ten opzichte van leerlingen met een traditioneel schooljaar (Patall, Cooper & Allen, 2010). Uit dit onderzoek bleek dat vooral kansarme leerlingen baat hebben bij het verlengen van het schooljaar. Hierbij werd echter wel de opmerking gemaakt dat uit het onderzoek niet opgemaakt kon worden of de verlenging van het schooljaar hiervan de oorzaak was of dat andere factoren hierbij een belangrijke rol speelden. Uit een publicatie van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) blijkt dat de invoering van zomerscholen relatief veel tijd kost en maar weinig effect bereikt. Onderzoek van de Engelse Education Endowment Foundation (EEF) laat eenzelfde beeld zien voor de invoering van zomerscholen.

Dergelijke wetenschappelijke onderzoeken kunnen ons helpen om juiste keuzes te maken waardoor er duurzame interventies kunnen worden ingezet. De leerachterstanden kunnen op deze manier worden verkleind en de leerprestaties worden verhoogd. Zowel de onderwijsinspectie als onderzoeksbureau Mc Kinsey komen tot de conclusie dat een cultuur waarin leraren van elkaar leren en samen met hun schoolleider en leerlingen elke dag het onderwijs een beetje beter maken het meeste effect sorteren. Met het Nationaal Programma Onderwijs is er de aankomende 2,5 jaar 8,5 miljard euro beschikbaar voor scholen. Kortom, gebruik wetenschappelijk onderzoek (evidence informed) om onderbouwde keuzes te maken en ga vervolgens samen in gesprek om te bepalen wat voor jullie school de meest zinvolle interventies zijn om een verbetercultuur tot stand te brengen. In plaats van zomerscholen liever inzetten op de invoering van maatregelen die een groot effect bewerkstellingen. Op die manier zijn we het onderwijs aan het renoveren in plaats van repareren.

Referenties:

Karweit, N. (1985). Should we lengthen the school term? Educational Researcher, 14(6), 9-15.

Patall, E., Cooper, H., & Allen, A. B. (2010). Extending the school day or school year: A systematic review of research (1985-2009). Review of Educational Research, 80(3), 401-436.

Zij zien dat de leerkrachten op hun scholen al een tijd op hun tandvlees lopen. Het verzorgen van kwalitatief hoogwaardig onderwijs op afstand, gevolgd door de openstelling van de scholen en de daarmee gepaard gaande zorgen over de (eigen) gezondheid heeft leerkrachten aardig wat kruim gekost.

En dan blijft de zorg die leerkrachten hebben over de thuissituatie van veel leerlingen nog onderbelicht. Leerkrachten ervaren dat er ouders zijn die – om uiteenlopende redenen – onvoldoende in staat zijn hun kinderen te ondersteunen bij het thuisonderwijs. In deze gezinnen neemt de spanning en frustratie toe zodra kinderen weer naar huis gestuurd moeten worden bij een corona-geval in de klas. Hier liggen leerkrachten wakker van….

En dit laatste is tekenend voor het onderwijs. De aandacht voor het welbevinden van de leerlingen is enorm groot bij leerkrachten.

Welbevinden is een belangrijk effect van het tegemoetkomen aan de psychologische basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Als je gezien wordt, succeservaringen opdoet en keuzevrijheid ervaart, heeft dit naast welbevinden ook nog andere positieve effecten.

Aandacht voor de basisbehoeften geldt voor de leerlingen en studenten die jarenlang aan onze scholen toevertrouwd worden, maar óók voor de leerkrachten en docenten die hier werken.

We vroegen ons daarom af in welke mate het Nationaal Programma Onderwijs rekening houdt met deze basisbehoeften. We hebben daarom de brief van Slob doorgelezen en de aanpak van het Nationaal Programma Onderwijs bestudeerd. In de brief vinden we de volgende passages:

Relatie – gezien worden
“Iedereen in het onderwijs heeft zich de afgelopen periode onder moeilijke omstandigheden enorm ingespannen om het onderwijs zoveel mogelijk door te laten gaan. Dat is een groot compliment waard en geeft ook vertrouwen in de komende periode. Want u en uw schoolteam zijn van cruciale waarde bij de praktische uitvoering van het Programma.”

Competentie – succeservaringen opdoen
“Ook bekijkt u met de schoolscan wat leraren nodig hebben om leerlingen zo goed mogelijk te ondersteunen of welke externe expertise nodig is. Dit is een probleem- en behoefteanalyse op leerling- en schoolniveau op basis waarvan u vervolgens een beredeneerde en onderbouwde keuze kunt maken voor passende interventies. De interventies die hierop [menukaart] staan zijn bewezen of aannemelijk effectief.”

Autonomie – keuzevrijheid ervaren
“Voor deze aanpak kunt u kiezen uit een lijst van interventies, die als een soort ‘menukaart’ in april beschikbaar komt op de website. U dient een keuze te maken uit de interventies op deze menukaart. Daarvoor ‘matcht’ u de uitkomsten van de schoolscan met de mogelijke interventies. Bij de keuze voor interventies kunt u uiteraard ook de visie en specifieke kenmerken van uw school meewegen.”

In het Nationaal Programma Onderwijs – en de brief van Slob – zien wij duidelijke kenmerken van een autonomie-ondersteunende aanpak. Een aanpak die uitgaat van vijf effectieve principes en expliciet rekening houdt met de drie basisbehoeften.

Motivatiemeesters ondersteunt deze aanpak. We hopen en verwachten dat deze aanpak ook door eerdergenoemde bestuurders en schoolleiders gebruikt wordt om invulling te geven aan het Nationaal Programma Onderwijs. Deze bestuurder pakt in ieder geval de handschoen op.

En ook al is het tijdspad pittig in deze rare tijd, we denken dat het blijven investeren in (het voeden van) vakmanschap een belangrijke voorwaarde is voor kansengelijkheid voor iedere leerling en student.

Tot slot
Graag delen we alvast een drietal tips voor als de ‘menukaart’ aan het eind van deze maand verschijnt.

1. Verdiep je in de kenmerken
   Breng in kaart welke kennis en/of ervaringen er al in het team zijn over de mogelijke interventies. Zijn er interventies die het team erg aanspreken?
2. Formuleer een passende uitdaging
   Stel gezamenlijk vast wat jullie willen bereiken met de interventie(s). Wees realistisch in de doelstellingen, zodat de kans op succeservaringen groot is. Probeer de interventie(s) en doelstellingen ook te verbinden aan eerdere plannen. Die plannen hebben jullie immers niet voor niets gemaakt.
3. Bied gevarieerde keuzes
   Bepaal hoeveel ruimte je de leerkrachten in tijd, team (samen of individueel) en techniek (bijv. online scholing) wil en kan bieden om de interventie(s) in te zetten.

Mocht je door de tijdsdruk zelf weinig ruimte ervaren om dit proces te ondersteunen, neem dan gerust contact met ons op.

Volgens de Vlaamse Stichting Verkeerskunde (VSV) toont onderzoek van universiteit Leuven aan dat de emotionele aanpak werkt: “wie alleen een boete krijgt, verandert zijn gedrag niét.” Eerder kwam het Belgische instituut voor verkeersveiligheid Vias al met de actie om beschonken bestuurders naast een boete ook een sleutelhanger te bezorgen met een naam van een kind dat om het leven kwam nadat het was aangereden door een beschonken bestuurder.

Gecontroleerde motivatie

De Belgische ideeën lijken effect te hebben. Volgens de VSV daalde bij 25% van de overtreders die de brief ontvingen de intentie om te snel te rijden. Maar worden de intenties ook waargemaakt?

Op basis van het motivatiecontinuüm (afbeelding) zien wij dat een straf (externe druk) wordt gecombineerd met een aangrijpend verhaal om een gevoel van schaamte en/of schuld (interne druk) aan te wakkeren. Beide vormen van druk worden in het continuüm samengenomen als gecontroleerde motivatie en komt overeen met het gevoel van moeten. Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat straf slechts tijdelijk ongewenst gedrag onderdrukt. Daarnaast, misschien wel belangrijker, straf vormt geen aanmoediging voor gewenst gedrag.

Autonome motivatie

Hoewel het gemeten effect door de VSV om een intentie gaat, is het geen toeval dat bewustwording leidt tot positiever gedrag. Bewustwording past bij het proces dat in het continuüm ook wel identificatie wordt genoemd. Het gedrag is dan nutgedreven. Je hebt dan het gevoel dat iets zinvol is. De bewustwording kan ook leiden tot integratie. Ons gedrag is dan waardegedreven. Dit houdt in dat hetgeen je doet past bij wie je wilt zijn. Dit nut- en waardegedreven gedrag wordt ook wel gezien als autonome motivatie. Autonome motivatie heeft doorgaans een duurzaam effect omdat het voortkomt uit een gevoel van willen.

Autonome motivatie stimuleren

Velen van ons zijn bekend met het nut van verkeersregels en je daaraan houden. Toch stijgt het aantal ernstige verkeersdelicten en dat is zorgelijk! Wat is ervoor nodig om dit aantal te laten dalen? Hoe zorgen we ervoor dat (potentiële) snelheidsovertreders het nut inzien van en waarde hechten aan het houden aan de verkeersregels?

Om iemand te doen inzien dat ander (rij)gedrag wenselijk is, helpt het dat mensen zien dat hetgeen ze leren ertoe doet en een betekenisvol doel dient. Om aan te sluiten bij het idee van autonome motivatie helpt het gevarieerde betekenisvolle keuzes te bieden om tot het doel te komen. Wanneer een overtreder zelf een keuze heeft in hoe hij wil werken aan verbetering van zijn rij(gedrag) zal hij sneller waarde hechten aan het proces en bijbehorende uitkomst. Een overtreder zou bijvoorbeeld kunnen kiezen voor een cursus of training. Door bepaalde rijvaardigheden te herhalen en te oefenen kan men doelgericht competenter worden. Andere voorbeelden van keuzes naast of in plaats van de boete zijn:

• Participeren tbv voorlichtingen op bijvoorbeeld scholen
• Cursus tbv verbeteren (rij)gedrag en/of houding in het verkeer
• Vrijwilligerswerk doen ten gunste van mensen die leiden aan de gevolgen van een verkeersongeval.

Deze externe prikkels zouden kunnen voorzien in de eerdergenoemde doelgerichtheid ten gunste van nut- en waardengedreven gedrag. Hopelijk begint de overtreder (via die weg) waarde te hechten aan het verbeteren van zijn (rij)gedrag.

• ambachtelijk, kent een zekere openheid en onbepaaldheid;
• doelgericht, is gericht op doelen en bedoeling, en;
• situationeel, moet in steeds weer nieuwe situaties worden gerealiseerd.

De huidige situatie in het onderwijs laat zien dat deze kernaspecten zeer actueel en belangrijk zijn. Wat betreft de aard van het beroep komt de commissie op voor het vakmanschap van de leraar.

Vakmanschap

Naast de commissie ondersteunen ook de Inspectie van het Onderwijs, de PO-Raad en de Onderwijsraad dat vakmanschap. Het ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschap ziet dat het vakmanschap ook gevoed moet worden en komt daarom met het Nationaal Programma Onderwijs na Corona ter ondersteuning van (investeren in) dat vakmanschap. “De huidige generatie leerlingen en studenten verdient, ondanks de coronacrisis, alle kansen op volwaardig onderwijs en een goede toekomst”, aldus het ministerie.

Extra geld en menskracht

Een investering van miljarden euro’s voor de komende 2,5 jaar ten behoeve van herstel en ontwikkeling van het onderwijs. Dat zal op zich wat druk van de ketel halen. Dit geeft de onderwijssector volgens de PO-Raad de kans om met extra geld, menskracht en gezamenlijk met alle partners daadwerkelijk te doen wat nodig is.

Het ministerie geeft in haar plannen aan dat elke school geld krijgt om leerlingen/studenten heel gericht te helpen. De Onderwijsraad constateerde in juni van vorig jaar dat er ten aanzien van grote vraagstukken als het leraren- en schoolleiderstekort, kansenongelijkheid en teruglopende leesresultaten een kwaliteitsslag gemaakt moet worden. Met de toekomst van ons onderwijs voor ogen kunnen de afgelopen woensdag gepresenteerde investeringen daar natuurlijk goed voor gebruikt worden.

Regie bij het werkveld

Het ministerie nodigt leraren uit mede te bepalen hoe dit geld wordt ingezet. Zij kunnen kiezen uit bewezen effectieve maatregelen die hun vakmanschap voeden. De PO-Raad stelt voor om in kaart te brengen wat de coronaperiode met onze leerlingen heeft gedaan en met evidence-informed aanpakken het herstel inzetten, gericht op de lange termijn. Daarbij wil de PO-Raad waken voor zogenoemdequick fixes. De regie moet ook hiervan bij scholen en besturen blijven liggen. Sterker nog, het onderwijs zelf moet haar bestuurlijke verantwoordelijkheid kunnen pakken als het gaat om het oplossen van een aantal grote vraagstukken (die ook ver voor Covid-19 speelden), aldus de PO-Raad.

De professionals de ruimte bieden binnen duidelijke kaders draagt wat ons betreft bij aan het voeden van het vakmanschap. “De onderwijsprofessionals weten het beste wat nodig is.” De uitwerking van het Nationaal programma moet volgens de PO-Raad daarom vraaggericht zijn, met ruimte voor maatwerk en extra personele inzet, passend bij de behoefte van leerlingen en de school. We juichen het enorm toe dat de overheid heeft besloten te investeren in vakmanschap en daarnaast ruimte biedt aan besturen, scholen en leraren voor het voeden van dat vakmanschap.

Hoe nu verder?

Weet je even niet hoe het geld uit het Nationaal Programma Onderwijs te besteden of waar te beginnen? We doen hierbij een suggestie. Probeer tijd vrij te maken voor de feedbackcyclus:

• Feed-up: Begin bij jullie doelen. Wat wilden jullie bereiken met het onderwijs op jullie school? En hoe wilden jullie dat doen?
• Feedback: Breng in kaart waar jullie staan. Wat is er – ondanks deze periode van onderwijs op afstand – allemaal wel gelukt? En wat nog niet?
• Feedforward: Benoem wat jullie nodig hebben om jullie doelen alsnog te bereiken.